Pengajaran yang Meningkatkan Pembelajaran (Terjemahan)

Agar efektif, kepala sekolah dan lain-lain yang bekerja sama dengan guru-guru memerlukan pemahaman mengenai penelitian tentang pengajaran yang efektif. Pengetahuan dan pemahaman tentang basis penelitian akan menghasilkan sebuah dasar yang lebih terdidik bagi pekerjaan yang terus menerus yang dibutuhkan untuk memperkuat praktik pengajaran guru. Penelitian yang dilakukan dalam sepuluh tahun terakhir menunjukkan bahwa kualitas guru merupakan salah satu prediktor yang paling penting untuk prestasi siswa (Darling-Hammond, 1997a, 1997b), dan pengetahuan guru tentang bidang muatan dan efektivitas dalam metode pengajaran berkorelasi dengan prestasi siswa (Strahan, 2003; Stronge dkk., 2004). Dengan Undang-Undang Tidak Ada Anak Tertinggal, setiap negara harus menjamin seorang guru sangat memenuhi kualifikasi sebelum diangakt, dan pada tahun 2006, para guru dalam sistem tersebut harus disertifikasi sebagai sangat memenuhi kualifikasi dalam pelajaran dan tingkat kelas yang mereka ajar.

Pengajaran merupakan pekerjaan utama guru dan seharusnya menjadi dasar bagi penilaian pengajaran dan pembelajaran di kelas baik bagi guru maupun siswa. Penilaian tentang pengajaran seharusnya hanya terjadi pada apa yang seorang guru lakukan di kelas karena pengajaran berkembang atau ketika suatu jumlah dihasilkan dari waktu ke waktu dengan para siswa. Orang hanya harus mengamati dan berbincang-bincang dengan para guru untuk memahami kompleksitas kerja mereka. Mungkin dengan melihat apa yang disebutkan oleh penyusun Badan Nasional Standar Pengajaran Profesi (1989) sebagai ‘kebutuhan dasar bagi pengajaran yang cakap” dapat memberikan sebuah gambaran singkat tentang jangkauan, keluasan, dan kedalaman keterampolan yang dibutuhkan untuk mengajar:

Sebuah dasar yang luas dalam seni dan ilmu pengetahuan liberal: pengetahuan tentang subyek yang harus diajarkan; tentang keterampilan yang akan dikembangkan, dan tentang struktur kurikulum dan bahan-bahan yang menyusun dan membubuhkan isi itu; pengetahuan tentang metode umum dan khusus subyek untuk mengajar dan untuk mengevaluasi pembelajaran siswa; pengetahuan siswa dan perkembangan manusia; keterampilan dalam mengajar siswa secara efektif dari latar belakang ras, etnik, dan sosial-ekonomi yang beragam; dan keterampilan-keterampilan, kapasitas dan kecenderungan untuk mempergunakan pengetahuan semacam itu secara bijaksana demi kepentingan siswa. (hal. 13)

Berbagai macam keterampilan dan pengetahuan yang dalam yang diperlukan untuk menjadi guru yang cakap dan ulung sangat luas jangkauannya, seperti halnya cara-cara dimana para guru belajar tentang bagaimana cara mengajar. Dengan mengetahui kompleksitas dalam membangun dan mengembangkan berbagai keterampilan, kemampuan, dan watak (kecenderungan) yang dibutuhkan oleh guru dan pekerjaan yang dibutuhkan untuk melahirkan momentum bagi guru-guru yang ingin terus tumbuh dan berkembang, Badan Nasional untuk Standar Pengajaran Profesional yang ditawarkan.

Penyebutan ini mengungkapkan basis yang luas bagi keahlian dalam pengajaran tetapi menyembunyikan kompleksitas, ketidakpastian, dan dilema tentang pekerjaan. Pengetahuan formal yang diandalkan oleh para guru terakumulasi, namun kurang memberikan panduan dalam banyak situasi. Pengajaran pada akhirnya memerlukan penilaian, improvisasi dan percakapan tentang cara dan tujuan. Kualitas manusia, pengetahuan dan keterampilan ahli, dan komitmen profesional bersama-sama menyusun keutamaan dalam keterampilan ini. (hal. 3).

Karena pengajaran kompleks dengan berbagai macam faktor yang mempengaruhi pengajaran,  para pengawas didorong untuk tidak berpikir secara mutlak tentang apa yang efektif atau mundur ke pepatah, ‘pengajaran yang baik adalah pengajaran yang baik’ sambil menilai pengajaran.

Untuk menyusun pikiran-pikiran tentang pengajaran yang efektif dan pekerjaan yang dituntut untuk dilakukan oleh administratur untuk menilai pengajaran, hal-hal berikut ini ditawarkan: “guru belajar secara terbaik dengan mempelajari, melakukan dan merefleksikan; dengan berkolaborasi dengan para guru lainnya; dengan memperhatikan siswa dan pekerjaan mereka; dan dengan berbagi apa yang mereka lihat” (Darling-Hammond, 1998, hal.6).

Sebagian besar penelitian awal tentang pengajaran terpusat kepada pengaruh pengajaran, dan faktor-faktor utama yang selalu menunjukkan pengajaran yang efektif meliputi

• waktu bertugas yang dipertahankan (Brophy, 1986; dll)
• penentuan kurikulum dan pengajaran (Berliner, 1984)
• Alokasi waktu dan pengelolaan waktu (Good & Brophy, 1986)
• Harapan yang tinggi (Edmonds, 1986; Guskey, 1982)
• Transisi yang cekatan (Emmer, Evertson, & Anderson 1980; dll)
• Strategi pengelolaan kelas dan disiplin yang jelas yang diterapkan secara wajar dan konsisten (Emmer dkk. 1980; dll).

Generasi prinsip pengajaran yang efektif berikutnya muncul, yang menempatkan guru sebagai pembuat keputusan dan pemecah masalah (Hunter, 1988). Guru-guru yang efektif ‘mencari kesesuaian’ sehingga mereka dapat ‘membedakan rencana pengajaran dengan prosedur untuk tidak hanya mengakomodasi perbedaan-perbedaan pada siswa, melainkan juga perbedaan dalam pokok bahasan, berbagai tujuan pembelajaran di dalam suatu bidang subyek, sumber pengajaran yang tersedia dan waktu yang tersedia untuk pengajaran”.

Dikeluarkannya A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform oleh Komisi Keutamaan dalam Pendidikan Nasional pada  tahun 1983 mengangkat pembahasan tentang efektivitas dan kualitas guru, dan alasan bahwa pengetahuan guru itu penting guna meningkatkan pembelajaran siswa mulai mengakar pada akhir tahun 1980an. Sesudah diterbitkannya A Nation Prepared: Teachers for the 21^st Century (Carnegie Forum on Education, 1986), Badan Nasional Standar Pengajaran Profesional (NBPTS) dibentuk (Danielson, 1996). Keyakinan dan pandangan NBPTS adalah bahwa kualitas guru dan prestasi siswa dapat ditingkatkan dengan menaikkan standar, memperkuat program persiapan pendidikan, yang menuntut para guru untuk berpartisipasi dalam penilaian berbasis kinerja dan akhir-akhir ini terfokus kepada hasil pengajaran. Lima masalah intinya (lihat Tabel 5.1) dikembangkan untuk membantu dalam mengidentifikasi dan mengenali para guru yang ‘secara efektif meningkatkan pembelajaran siswa dan menunjukkan tingkat pengetahuan, keterampilan, watak dan komitmen yang tinggi.

Tabel 5.1 Dalil-dalil inti tentang Guru Yang Disertifikasi Badan Nasional

1.      Guru berkomitmen terhadap siswa dan pembelajaran mereka

2.      Guru mengetahui subyek (pelajaran) yang mereka ajarkan dan bagaimana mereka mengajarkan pelajaran itu kepada para siswa

3.      Guru bertanggung jawab untuk mengelola dan memantau pembelajaran siswa

4.      Para guru berpikir secara sistematis tentang praktik mereka dan belajar dari refleksi

5.      Para guru adalah anggota komunitas pembelajaran.

Sumber: Badan Nasional Standar Pengajaran Profesional, 1989, hal. 10-11.

Darling-Hammond (1989) melaporkan banyak temuan yang menunjukkan meningkatnya tingkat prestasi siswa yang terkait dengan keahlian, pendidikan, kemampuan dan keahlian guru. Pada tahun 1992, Konsorsium Penilaian dan Dukungan Guru Baru Antar Negara (INTASC) mengeluarkan standar mengenai apa yang seharusnya diketahui dan mampu dilakukan oleh guru pemula dalam kaitannya dengan mengajar, menyusun lingkungan belajar dan mengembangkan peran profesional. Standar INTASC menawarkan sebuah pandangan yang luas mengenai pengetahuan antar 10 prinsip, dan dimasukkan didalam masing-masing prinsip, ada sekitar (8-15) standar yang dibagi menjadi pengetahuan, watak, dan standar kinerja. Walaupun standar INTASC (lihat Tabel 5.2) pada dasarnya dicocokkan dengan para guru pemula, standar tersebut sejajar dengan dasar bagi pengajaran yang efektif pada jenjang karir.

Tabel 5.2 Standar INTASC

Standar 1-Pokok Bahasan

Guru memahami konsep inti, alat penelitian, dan struktur disiplin yang ia ajari dan dapat menciptakan pengalaman belajar y ang membuat aspek-aspek pokok bahasan tersebut jadi bermakna bagi para siswa.

Standar 2-Pembelajaran Siswa

Guru  harus memahami bagaimana siswa belajar dan mengembangkan dan harus menyediakan peluang belajar yang mendukung perkembangan intelektual, sosial dan personal seorang siswa.

Standar 3-Pembelajar yang beragam

Guru harus memahami bagaimana siswa berbeda dalam pendekatan mereka terhadap pembelajaran dan menciptakan peluang pengajaran yang diadaptasi kepada siswa yang memiliki latar belakang beragam dan kebutuhan khusus.

Standar 4 – Strategi Pengajaran

Para guru harus memahami dan menggunakan berbagai strategi pengajaran untuk mendorong pengembangan keterampilan berpikir kritis, pemecahan masalah, dan kinerja siswa.

Standar 5 – Lingkungan Belajar

Guru harus mampu menggunakan sebuah pemahaman tentang motivasi individu dan kelompok dan perilaku untuk menciptakan lingkungan belajar yang mendorong interaksi sosial positif, keterlibatan aktif dalam pembelajaran dan motivasi diri.

Standar 6 – Komunikasi

Guru harus mampu menggunakan pengetahuan tentang teknik komunikasi verbal, non verbal dan media untuk membantu mengembangkan penelitian inkuiri, kolaborasi dan interaksi pendukung di kelas.

Standar 7 – Merencanakan Pengajaran

Guru harus mampu merencanakan dan mengelola pengajaran berdasakan pengetahuan bagi pokok bahasan, siswa, komunitas dan tujuan kurikulum.

Standar 8 – Penilaian

Guru harus memahami dan mampu menggunakan strategi penilaian formal dan informal untuk mengevaluasi dan menjamin pengembangan siswa intelektual, sosial, dan fisik.

Standar 9 – Refleksi dan Pengembangan Profesional

Guru harus menjadi seorang praktisi reflektif yang terus menerus mengevaluasi pengaruh pilihan dan tindakan terhadap orang lain, termasuk siswa, orang tua, dan profesional lainnya dalam komunitas belajar dan yang aktif mencari peluang bagi pertumbuhan profesional.

Standar 10 – Kolaborasi, Etika, dan Hubungan

Guru harus mampu berkomunikasi dan berinteraksi dengan orang tua atau wali, keluarga, kolega sekolah, dan komunitas (masyarakat) untuk mendukung pembelajaran dan kesejahteraan siswa.

Sumber: Konsorsium Penilaian dan Dukungan Guru Baru Antar Negara (1992).

Bersamaan dengan dikembangkannya standar INTASC, standar isi dan kinerja muncul dalam berbagai disiplin ilmu (misalnya matematika, ilmu pengetahuan, dan penelitian sosial); yang ditambahkan kedalam standar tersebuut adalah asumsi ilmiah tentang belajar dan mengajar didalam bidang muatan. Karena standar muatan bidang pelajaran juga menggambarkan tujuan pembelajaran dan penilaian kinerja antar tingkatan kelas, pengawas didorong agar memperoleh pengetahuan tentang mereka.

Danielson (1996) memberikan sebuah pandangan yang lengkap tentang pengajaran dalam bukunya, Enhancing Profesional Practice: A Framework for Teaching yang didasarkan kepada penelitian tentang pengaruh guru. Kerangka Danielson meliputi empat domain utama sebagai keseluruhan standar yang menyusun pengajaran: (1) perencanaan dan persiapan, (2) lingkungan kelas, (3) pengajaran, dan (4) tanggung profesional. Demikian halnya, Stronge dkk (2004) melaporkan basis penelitian untuk menyusun pengajaran, dan mereka menyimpulkan dari penelitian bahwa guru yang efektif mengatur secara lebih efektif untuk meningkatkan pembelajaran dan keterlibatan siswa dengan

• Terfokus kepada pengajaran
• Memaksimalisasi waktu pengajaran
• Berharap siswa berprestasi
• Merencanakan dan membuat pengajaran (hal. 94)

Mengajar dan belajar juga telah dipengaruhi oleh beberapa perkembangan, aplikasi, dan konsep-konsep lain seperti

• Pengajaran terdiferensiasi (Tomlinson, 1999; dll)
• Teori kecerdasan ganda (Gardner, 1993, 1999)
• Penelitian otak (Berninger & Richards, 2002; dll)
• Pendekatan konstruktivist (Brooks & Brooks, 1993; dll)
• Gaya belajar (Keefe, 1987; dll)

Walaupun konsep yang unik ini memiliki beberapa keumuman yang, apabila dipadukan kedalam praktik pengajaran dan penilaian, dapat meningkatkan pembelajaran siswa. Lagipula, strategi-strategi ini dapat diamati dan dinila di kelas. Praktik pengajaran yang terkait dengan konsep-konsep ini penting. Praktik-praktik ini memberikan kesempatan bagi para siswa untuk terlibat dalam proses pembelajaran berdasarkan kebutuhan individu, untuk mendemonstrasikan pembelajaran dengan cara-cara berbeda yang melengkapi dan mengakomodasi perbedaan siswa, dan untuk membangun pengetahuan dari keterlibatan dengan cara-cara yang lebih otentik melalui pemecahan masalah dan bekerja dalam kelompok kecil dan besar (Darling-Hammond, 1997c; dll).

Karena pengajaran terjadi dalam konteks kelas, penilaiannya, sebagian terjadi ketika pengajaran terhampar didalam konteks ini. Untuk menilai pengajaran dan membantu para guru dalam mengembangkan keterampilan mereka, bentuk-bentuk penilaian pengajaran dan guru berikut ini akan dikaji yaitu: evaluasi dan pengawasan formatif dan sorotan tentang penilaian di kelas yang menjanjikan peningkatan pengajaran dan pembelajaran – terutama bagi para guru yang telah dipercaya untuk mendidik anak-anak. Penilaian ini dapat mengarah kepada dihasilkannya lebih dari sekedar snapshot tentang pengajaran dukungan yang meningkatkan pengetahuan ‘para guru’  tentang pembelajaran siswa dan kreativitas pengajaran” (Laursen, 1996, hal. 54).